یکی از اهداف اساسی آموزش و پرورش شکوفایی خلاقیت دانش آموزان است. اما با وجود اهمیت این موضوع، به علت های مختلف تاکنون کمتر به پژوهش و مطالعه بنیادی و برنامه ریزی در زمینه پرورش خلاقیت دانش آموزان، پرداخته شده است و این درحالی است که به شدت به نسلی خلاق و نوآور نیازمندیم.

برای ایجاد خلاقیت، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است، اما کافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شکل گیرد. ما باید برای کودکانمان فرصت هایی را به وجود بیاوریم و مهارت هایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر این که بین مهارت ها و علایق آنها وجه مشترکی بیابیم و آنها را رشد دهیم ارزشیابی توصیفی سعی کرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را به قدری انعطاف پذیر کند تا با شیوه ها و علایق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آنها در این کلاس آزادند تا انتخاب کنند. راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس، آن گونه که دوست دارند، یاد بگیرند. معلمین در طرح ارزشیابی توصیفی، با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم کرده اند تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهارنظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارند، مطرح کنند. آنها یاد گرفته اند که چگونه مهارت های یادگیری را در قلمرو خاص به کودکان بیاموزند. آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند. تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در خلاقیت دانش آموز دارد.
در ارزشیابی توصیفی، یادگیری تفریحی مهم است. کودکان در کلاس تشویق می شوند که علایق، تجارب و ایده های خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدف های کار روزانه خود با معلمان بحث کنند. به آنها استقلال کاری داده می شود تا تصمیم بگیرند. احساس آرامش می کنند و تنش ها و فشارهای کسب نمره را ندارند. آنها نه تنها از ایجاد هرگونه زمینه رقابت در کلاس درس، خودداری می کنند بلکه جوی را در کلاس ایجاد می کنند که دانش آموزان در انجام وظایف به همدیگر کمک کنند، در ایده ها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایی کارافتخار کنند و این یعنی خلاقیت.

ادامه :

از سال 1957 تا 1980 کومبز کتابی تحت عنوان بحران جهانی تعلیم و تربیت نوشت بیسوادی در بعضی کشورها ریشه کن و به اوج رشد جامعه رسید اما توسعه در اینجا جایگاهی نداشت تکنو کراتها جای ارباب ها را گرفتندو بر جامعه حاکم شدند و بعد نظریات ایوان ایلیچ (مدرسه زدایی) مطرح گردید سال 1957 (عصر اسپوتنیک) زنگ خطر نظریات کومبز دوباره روشن شد و انقلاب کپرنیک ایجاد گردید بمب اتم کشف شد و اولین سفینه با میمون به کره ماه رفت که این دوره به عصر تسخیر فضا نامگذاری شد در ادامه جنگ سرد بین شوروی و امریکا به وجود آمد و کنفرانس های زیادی از جمله در کالیفرنیا توسط جروم و برونر برگزار گردید در این کنفرانس برونر سخرانی کردو کتابی تحت عنوان فرآیند آموزش و پرورش نوشت و گفت براساس تجربیاتی که در سفر به شوروی کسب کردم در آموزش و پرورش ما دروندادها خوبست ولی فرایند خراب است در شوروی دانش آموزان در مقابل نیمروز مدرسه، یکروز به کارگاه می روند لذا گفت باید فرآیند یاددهی-یادگیری عوض شود که در نتیجه در امریکا و اروپا عوض شد و گفتند هر کس برای آموزش یک ایده و فکر خوب بدهد جایزه می گیرد این نهضت در دهه 80و90 در جنوب شرق آسیا هم توسعه پیدا کرد یعنی همان چگونه فکر کردن، مهارت های فرآیندی مهارت های حل مسئله دیوئی، راه فکر کردن و پژوهش، مهارت های یادگیری مادام العمر، مشاهده، جمع آوری اطلاعات و دسته بندی و فرضیه سازی، فرضیه آزمایی، تحلیل، تفسیر، نتیجه گیری، تعمیم، دلیل، ابزار سازی، مهارت  های شهروندی، تعاون، همکاری، قانون مداری، مشارکت، نقد خود و جامعه از جمله مسائل مورد توجه در آمد در قرن 21 یادگیری برای دانستن، برای عمل کردن، برای زندگی کردن و برای با هم زیستن مطرح شد

ادامه مطلب...

مبانی نظری و فلسفی ارزشیابی توصیفی

آموزش و پرورش در مسیر حرکت رو به رشد خود از مکاتب مختلفی متاثر شده است و عمدتاً به یک جنبه از وجود متعدد انسان توجه کرده است و کمتر از نظام مندی کلی برخوردار بوده است توجه افراطی به جسم، تعلیم و تربیت به عنوان آمادگی، تعلیم و  تربیت به  عنوان شکوفا کردن استعداد و تربیت به عنوان پرورش یا تشکیل ذهن، توجه و تکرار به گذشته، عمده کردن محیط آنچنان که در مکاتب رفتارگرایان مطرح است مصادیق یک سونگری در امر تعلیم و تربیت است در طول هزاران سال تربیت مترادف عادت دادن، استفاده از حیوانات برای آزمایش و تعمیم آن به انسان، آموزش توأم با تکرار و تمرین؛ داشتن تصویری مکانیکی از انسان مطرح بوده است در تمام دیدگاههایی که در مکاتب مختلف تا نیمه دوم قرن بیستم ادامه داشته است یادگیری و آموزش را یک فرآیند افزایشی دانسته؛ اجزاء به صورت جدا از هم معنی داشته و یادگیری جزء به جزء بوده و معمولاً یادگیرنده در برابر یک انگیزش محیطی واکنش نشان می دهند در مقابل این دیدگاهها نظریه های دیگری مطرح شده است که دو باور عمده بر آن حاکم  است:

1-یکتا بودن و اهمیت خود انسان       

2-واکنش شدید در برابر رویکردهای ماشین نگر و مادی به مطالعه انسان (گای آر، لفرانسط 1382) 

مبانی انسان شناختی ارزشیابی (با تاکید بر نگرش خاص دینی به انسان) :

ویژگی های مهم رویکرد انسان گرا را به شرح ذیل می توان خلاصه نمود:

1-توجه بیشتر به تفکر و احساس و نه کسب دانش

2-یادگیری یک فرآیند رشد است که نتیجه بصیرت و تشخیص بوده و حقایق و مهارت ها در رابطه با فعالیت های با معنا متشکل از اجزای مرتبط آموخته می شوند.

ادامه مطلب...

تأثیر بازخورد یا آگاهی از نتایج کار بر یادگیری دانش آموزان

بازخورد به آگاهی از نتایج عمل گفته می شود.معلمان باید همواره مراقب کوشش های دانش آموزان خود باشند و بعد از انجام هر فعالیتی آنها را از نتایج کارشان مطلع سازند.این اقدام بویژه بعد از انجام هر آزمون ضروری است.معلم باید بعد از اجرای هر آزمون به دانش آموزان بگوید که نکات مثبت و موفقیت های آنها چه بوده و نکات منفی یا شکست های آنها نیز چه بوده و علت یا علتهای آنها کدام است.

پژوهش های اولیه درباره ی بازخورد نشان داده اند که توضیحات کتبی معلمان بر تکالیف و اوراق امتحانی دانش آموزان منجر به بهبود عملکرد آنها در آینده می شود.نتایج جدیدترین پژوهش ها نشان داده اند که در مورد دانش آموزان سالهای بالا (راهنمایی و دبیرستان) اظهارات کتبی معلمان بر اوراق دانش آموزان وقتی جنبه ی شخصی و غیر قالبی داشته باشد و انتقادهای سازنده ی معلم را شامل می شوند ، بسیار مؤثر می افتند.توصیه شده که بهتر است معلمان درباره ی اشتباهات و روش های غلط دانش آموزان توضیحات لازم را بنویسند و جنبه های مثبت آنها را نیز تقویت کنند.در این رابطه اگر معلمان پرسش های زیر را مورد توجه قرار دهند ، اظهار نظرهای آنان بر روی اوراق امتحانی دانش آموزان مفیدتر خواهد بود:

1.       اشتباه اصلی کدام است؟

2.       دلیل احتمالی دانش آموز برای ارتکاب به این اشتباه چیست؟

3.       چگونه دانش آموز را هدایت کنیم تا دیگر این اشتباه را تکرار نکند؟

4.       نکات مثبت این دانش آموز کدام اند؟

این توضیحات می تواند به صورت  کتبی یا شفاهی  انجام شود.

محاسن طرح ارزشیابی توصیفی:

نگاهی  به شیوه های نوین ارزشیابی
هدف از امتحان چیست؟ 

به راستی در امتحان گرفتن از بچه ها، چه هدفی را دنبال می کنیم؟ چه کسی را ارزیابی می کنیم؟ خودمان، دانش آموز، نظام آموزشی یا هر سه را؟ آیا به راستی آن که در جریان یک آزمون کتبی دو ساعته، بالاترین امتیاز را می آورد، همان است که هدف های آموزشی در مورد او بیشتر تحقق پیدا کرده است؟ آیا به واقع با این شیوه آنچه را باید اندازه گیری کنیم، اندازه می گیریم؟
        ما معلمان زمانی دانش آموز بوده ایم. در آن زمان خیلی خوب احساس می کردیم و باور داشتیم که بسیاری از ارزش های خوب همان هایی هستند که قابل اندازه گیری نیستند، ولی امروز آن باور را فراموش کرده ایم. واژه ارزشیابی به معنای یافتن ارزش هاست. یافتن آنچه نه در زمان محدود، بلکه در فرایند آموزش و تلاش برای یادگیری و آموختن حاصل می شود.
        به عنوان معلم باید عمیقا باور داشته باشیم که هر دانش آموز قابلیت رشد و یادگیری را دارد به شرط آنکه ما آن ابزار سنتی را که بدون توجه به تفاوت های فردی، به دنبال یافتن نقطه ضعف هاست، رها کنیم و ابزاری بسازیم که توانایی های او را شناسایی کند، به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و براساس این باور عمل کند که آموزش و ارزشیابی فرایندهایی در هم تنیده اند.
         ارزشیابی یک فرایند نظام یافته (سیستماتیک) برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات است تا تعیین شود که آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی؟
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به نمره دادن و صدور گواهینامه خلاصه نمی شود بلکه یکی از اهداف اصلی آن کمک به معلم در شیوه های آموزشی خود و رفع نواقص یادگیری دانش آموزان است، در صورتی که ارزشیابی صحیح و مناسبی صورت نگیرد، تبعاتی همچون کاهش علاقه به دانش آموزان، هدر رفتن سرمایه های مادی و انسانی، افزایش نرخ مردودی و تکرار پایه، اختلال در رشد عاطفی دانش آموزان، از میان رفتن خلاقیت و... را در پی خواهد داشت. بنابراین مشاهده دانش آموزان در کلاس درس، آزمایشگاه و سایر موقعیت های پرورشی، استفاده از گفت وگوهای غیررسمی و مصاحبه، بررسی کارهای علمی دانش آموزان، اجرای آزمون های مختلف و... از مهمترین فعالیت های آموزشی معلمان قلمداد می شود.
ادامه مطلب...

انواع مقیاس های اندازه گیری

(کوهن و سورد لیک 2002)
مقیاسهای اندازه گیری را به چهار نوع یا در چهار سطح دسته بندی کرده اند. (استیونسن، 1951) :‌
اسمی، ترتیبی، فاصله ای، نسبتی. این طبقه بندی از ساده به پیچیده و به صورت سلسله مراتبی تنظیم شده است یعنی اینکه هر طبقه دارای تمامی ویژگیهای طبقات قبل به اضافه ی ویژگیهای مخصوص به آن طبقه است.

* مقیاس اسمی:‌
پایین ترین سطح یا ساده ترین نوع اندازه گیری را معرفی می کند این مقیاس به دو صورت مورد استفاده قرار میگیرد، یکی برای اسم گذاری ودیگری برای طبقه بندی.
1- اسم گذاری :
در این مقیاس از ارقام و اعداد برای اسم گذاری یا نام گذاری و تشخیص اشیاء و افراد استفاده می شود بدون این که این اعداد هیچ گونه مفهوم و معنای ریاضی داشته باشد، به عنوان مثال :‌ شماره هایی که بر پشت پیراهن بازیکنان فوتبال نوشته می شوند وشماره ی خیابانهای شهرها موارد ی از کاربرد و اعداد برای اسم گذاری هستند.
2- طبقه بندی :
در این مقیاس نیز از ارقام و اعداد برای طبقه بندی اشیاء و افراد استفاده و باز هم اعداد هیچ گونه مفهوم و معنای ریاضی ندارند وتنها برای مشخص کردن طبقه های مختلف طبقه بندی بکار میروند . فرض کنید یک زمین شناس انواع سنگها را در
کیسه های مختلف با شماره های مختلفی دسته بندی می کند.دراین دسته بندی یک عدد معرف کیسه ی حاوی سنگهای آهکی ، عدد دیگر نشان دهنده ی کیسه ی محتوی سنگهای آتش زنه و غیره خواهد بود . در اینجا به جز اینکه اعداد معرف انواع مختلف سنگها هستند ، هیچ معنی دیگری ندارند.
علاوه بر موردها و مثالهایی که از مقیاس اسمی ذکر کردیم ، در علوم اجتماعی و رفتاری متغیر های زیادی وجود دارند که به کمک مقیاس اسمی اندازه گیری می شوند. مانند جنس ،نژاد ، ملیّت، مذهب، و غیره . مثلا جنسیت را به صورت زن = 1 ، مرد=2 ، نژاد را به صورت سیاه=1، سفید=2، زرد=3، و غیره نشان میدهند.
عملیات مجاز در باره ی این مقیاس بسیار کم و به قرار زیرند:

عملیات مجاز آماری :
شمارش فراوانی، یعنی تعیین تعداد موردهای درون هر طبقه. تعیین نما، یعنی طبقه ای که بیشتر از طبقات دیگر عضو دارد.
عملیات مجاز ریاضی :
انجام هیچ یک از چهار عمل اصلی جمع، تفریق، ضرب و تقسیم در این مقیاس میسر نیست.

مقیاس ترتیبی :
مقیاس ترتیبی یا رتبه ای مجموعه ای از رتبه هاست ، در این مقیاس، دسته ای از افراد یا اشیاء ، با توجه به یک صفت، از بزرگ به کوچک مرتب می شوند و معلوم نیست که هر یک از این افراد یا اشیاء به مفهوم مطلق، چقدر از آن صفت را دارد و مشخص نیست که این اشیاء یا افراد، از لحاظ صفت مورد اندازه گیری چه مقدار از یکدیگر فاصله دارند. (نا نا لی 1978 ،)
مثالی برای این مقیاس مرتب کردن دانش آموزان یک کلاس به ترتیب قد و شماره گذاری آنها از کوتاهترین به بلند ترین یا از بلند ترین به کوتاهترین فرد است. مثال دیگر پرسشنامه استرس زندگی (هولمزوراهه 1967)است که در آن تعداد تغییرات زندگی فرد در شش ماه کذشته با هم جمع می شوند( مثلا ازدواج، سکونت،تغییر شغل و غیره) با این پرسشنامه ، افراد بر اساس میزان استرس که در 6 ماه گذشته تجربه کرده اند، که آن هم به توسط تغییرات حاصل در زندگیشان معلوم می گردد، به دنبال هم مرتب می شوند.
عملیات مجاز در باره مقیاس تربیتی بیشتر از مقیاس اسمی هستند . با این ، عملیات مورد نیاز یک مقیاس خوب اندازه گیری در این مقیاس نیز مجاز نیستند.

عملیات مجاز آماری :
شمارش فراوانی، تعیین نما، محاسبه ی میانه، محاسبه ی درصدها و محاسبه ی ضریب همبستگی رتبه ای اسپیر من .
عملیات مجاز ریاضی :
هیچ یک از چهار عمل اصلی جمع، تفریق ، ضرب وتقسیم در مقیاس میسر نیست.

مقیاس فاصله ای :
مقیاسی است که در آن رتبه اشیاء یا افراد، با توجه به یک صفت مشخص است و معلوم است که اشیاء یا افراد از لحاظ صفت مورد اندازه گیریچه مقدار از یکدیگر فاصله دارند اما هیچ نوع اطلاعی راجع به مقدار مطلق صفت مورد نظر برای هیچ یک از اشیاء یا افراد در دست نیست(نانالی 1978)
در مقیاس فاصله ای ، فاصله های بین واحد ها معلوم و برابر هستند در صورتی که در مقیاس ترتیبی فاصله بین واحدها معلوم نیست.
مثالی برای این مقیاس، مقیاس به کار گرفته شده در دماسنجهای سانتی گراد و فارنهایت است. در هر دوی این دماسنجها صفر انتخابی یک صفر قراردادی است نه یک صفر واقعی، اما فاصله 5،10،15 و غیره در تمام طول مقیاس همواره یکسان است. یعنی مثلاً تفاوت دما بین 10و20 درجه برابر است با تفاوت دما بین 40و 50 درجه .
عملیات محاز آماری و ریاضی در باره مقیاس فاصله ای :
چون در این مقیاس فاصله های بین واحدها برابر است واین مقیاس از یکی از ویژگیهای مهم یک مقیاس خوب اندازه گیری برخوردار است بنابراین همه‌ی محاسبات ریاضی را در باره‌ی آن می توان انجام داد.
عملیات مجاز آماری :
محاسبه ی نما ، میانه، میانگین، انحراف معیار، ضریب و همبستگی رتبه ای اسپیرمن و ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون.
عملیات مجاز ریاضی :
جمع و تفریق مجاز است، ضرب و تقسیم مجاز نیست.
مقایسة مقیاس ترتیبی با مقیاس فاصله ای از نظر بروگاتا و بوهر است :
این دو استدلال کرده اند که مقیاس ترتیبی شکل ضعیفی از مقیاس فاصله ای است که در آن اطلاعات مربوط به فاصله ی بین نقاط مقیاس گم شده است . از آنجا که متغیرهای ترتیبی عموماً با آن دسته از شاخص های آماری توصیف می شوند کـه فرض می کنند مقیاس مورد نظر پیوسته و عددی است، بروگاتا و بوهر نستد معتقدند که بهتر است متغیرهای ترتیبی را به صورت مقیاس فاصله ای ناکامل تصور کنیم تا اینکه آنها را سطح مستقلی از اندازه گیری بدانیم.

مقیاس نسبتی :
مقیاسی است که در آن رتبه اشخاص با توجه به یک صفت معلوم است، فاصله بین اشخاص معلوم است و علاوه بر اینها فاصله ی حداقل یکی از اشخاص از یک صفر منطقی نیز معلوم است ( نانالی 1978). مثلاً اگر قد دانش آموزان یک کلاس را با توجه به اندازه ی واقعی قد آنها ، نه در رابطه با قدکوتاهترین فرد یا فرد متوسط ، تعیین کنیم مقیاس حاصل یک مقیاس نسبی است که دارای هر سه ویژگی بالا است.
مهمترین مقیاس نسبتی همان مقیاس اعداد از صفر تا بی نهایت است.
اندازه گیری طول ، وزن ، حجم و سایر صفات فیزیکی اشیاء با مقیاس نسبتی عملی است ، اما اندازه گیری متغیرهای روانی و پرورشی با این مقیاس به ندرت میسر است.
 
**********************

ارزش یابی پایانی
ارزشیابی پایانی
ارزشیابی در خدمت آموزش
ارزشیابی
تدریس موفق
خلاقیت
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
[عناوین آرشیوشده]